الثلاثاء، 19 أبريل، 2011

دور المعلمة في الإدارة الصفية

دور المعلم في الإدارة الصفية






الإدارة الصفية ذات أهمية خاصة في العملية التعليمية لأنها تسعى إلى توفير وتهيئة جميع الأجواء والمتطلبات النفسية والاجتماعية لحدوث عملية التعلم بصورة فعالة.



فالتعليم في رأي البعض هو ترتيب وتنظيم وتهيئة جميع الشروط التي تتعلق بعملية التعليم سواءً تلك الشروط التي لم تتصل بالمتعلم وخبراته واستعداداته ودافعيته , أم تلك التي تشكل البيئة المحيطة بالمتعلم في أثناء حدوث عملية التعلم , إن هذه الشروط والأجواء تتصف بتعدد عناصرها وتشابكها وتداخلها وتكاملها مع بعضها

مفهوم الإدارة الصفية:

أخذت إدارة الصف مدلولات ومفاهيم متعددة ومن أنسبها ذاك التعريف الذي يرى أن الإدارة الصفية تمثل مجموعة من النشاطات التي يسعى المعلم من خلالها إلى خلق وتوفير جو صفي تسوده العلاقات الاجتماعية الإيجابية بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم داخل غرفة الصف.

وبذلك يمكن تحديد مفهوم إدارة الصف على أنها تلك العملية التي تهد ف إلى توفير تنظيم فعال ,وذلك من خلال توفير جميع الشروط اللازمة لحدوث التعلم لدى التلاميذ بشكل فعال.

أهمية الإدارة الصفية:

يمكن تحديد أهمية الإدارة الصفية في العملية التعليمية من خلال كون عملية التعليم الصفي تشكل عملية تفاعل إيجابي بين المعلم وتلاميذه, ويتم هذا التفاعل من خلال نشاطات منظمة ومحددة تتطلب ظروفاً وشروطاً مناسبة تعمل الإدارة الصفية على تهيئتها, كما تؤثر البيئة التي يحدث فيها التعلم على فعالية عملية التعلم نفسها, وعلى الصحة النفسية للتلاميذ, فإذا كانت البيئة التي يحدث فيها التعلم بيئة تتصف بتسلط المعلم, فإن هذا يؤثر على شخصية تلاميذه من جهة, وعلى نوعية تفاعلهم مع الموقف التعليمي من جهة أخرى. ومن الطبيعي أن يتعرض الطالب داخل غرفة الصف إلى منهاجين: أحدهما أكاديمي والآخر غير أكاديمي, فهو يكتسب اتجاهات مثل:الانضباط الذاتي والمحافظة على النظام, وتحمل المسؤولية, والثقة بالنفس, وأساليب العمل التعاوني, وطرق التعاون مع الآخرين, واحترام الآراء والمشاعر للآخرين. إن مثل هذه الاتجاهات يستطيع التلميذ أن يكتسبها إذا ما عاش بأجوائها وأسهم في ممارستها وهكذا فمن خلال الإدارة الصفية يكتسب التلميذ مثل هذه الاتجاهات في حالة مراعاة المعلم لها في إدارته لصفه. وخلاصة القول أنه إذا ما أريد للتعليم الصفي أن يحقق أهدافه بكفاية وفاعلية فلا بد من إدارة صفية فعالة.

المجالات الهامة للإدارة الصفية:

إن المعلم الجيد هو المعلم الذي يهتم بإدارة شئون صفه من خلال ممارسته للمهمات التي تشتمل عليها هذه العملية بأسلوب ديمقراطي يعتمد على مبادئ العمل التعاوني والجماعي بينه وبين تلاميذه في إدارة هذه المهمات التي يمكن أن تكون أبرز مجالاتها على النحو التالي:

أولاً: المهمات الإدارية العادية في إدارة الصف:

هناك مجموعة من المهمات العادية التي ينبغي على المعلم ممارستها والأشراف على إنجازها وفق تنظيم يتفق عليه مع تلاميذه, ومن بين هذه المهمات:

أ ـ تفقد الحضور والغياب

ب ـ توزيع الكتب والدفاتر.

ج ـ تأمين الوسائل والمواد التعليمية.

د ـ المحافظة على ترتيب مناسب للمقاعد.

ه ـ الأشراف على نظافة الصف وتهويته وإضاءته

مثل هذه المهمات وأن بدت مهمات سهلة بسيطة ولكنها مهمة وأساسية وأن إنجازها يضمن سير العملية التعليمية بسهولة ويسر, ويوفر على المعلم والتلاميذ الكثير من المشكلات , بالإضافة إلى توفير في الجهد والوقت, في حالة اعتماد المعلم لتنظيم واضح ومحدد ومتفق عليه بينه وبين تلاميذه لإنجازها على أساس اعتماد مبدأ تفويض المسئولية.

ثانياً: المهمات المتعلقة بتنظيم عملية التفاعل الصفي

تمثل عملية التعليم عملية تواصل وتفاعل دائم ومتبادل ومثمر بين المعلم وتلاميذه أنفسهم, ونظراً لأهمية التفاعل الصفي في عملية التعليم, فقد احتل هذا الموضوع مركزاً هاماً في مجالات الدراسة والبحث التربوي, وقد أكدت نتائج الكثير من الدراسات على ضرورة إتقان المعلم مهارات التواصل والتفاعل الصفي, والمعلم الذي لا يتقن هذه المهارات يصعب عليه النجاح في مهماته التعليمية ويمكن القول بأن نشاطات المعلم في غرفة الصف هي نشاطات لفظية ويصنف البعض الأنماط الكلامية التي تدور في غرفة الصف في كلام تعلمي, وكلام يتعلق بالمحتوى, وكلام ذي تأثير عاطفي. ويستخدم المعلم هذه الأنماط لإثارة اهتمام التلاميذ للتعلم ولتوجيه سلوكهم وتوصيل المعلومات لهم.

و صنف البعض الآخر السلوك الصفي داخل الصف إلى :

أ ـ كلام المعلم .

ب ـ كلام التلميذ .

كما صنف كلام المعلم إلى:

أـ كلام مباشر.

ب ـ كلام غير مباشر.

فالكلام المباشر هو الكلام الذي يصدر عن المعلم, دون إتاحة الفرصة أمام التلميذ للتعبير عن رأيه فيه, أي أن المعلم هنا يحد من الحرية التلميذ, ويكبح جماحه ويمنعه من الاستجابة وهذا فإن المعلم يمارس دوراً إيجابياً ويكون دور التلميذ سلبياً.

ومن أنماط هذا الكلام :- التعليمات التي تصدر عن المعلم للتلاميذ, أما كلام المعلم غير المباشر فيضم تلك الأنماط التي تتيح الفرصة أمام التلاميذ للاستجابة والكلام بحرية داخل غرفة الصف وذلك حين يستخدم المعلم أنماطاً كلامية مثل ما رأيكم ؟ هل من أجابه أخرى ...؟ وقد قسم كلام التلاميذ إلى قسمين: فقد يكون كلامهم , استجابة لسؤال يطرحه عليهم المعلم, وقد يكون الكلام صادراً عن التلاميذ. وهناك حالة أخرى يطلق عليها حالة التشويش والفوضى حيث ينقطع الاتصال بين الأطراف المتعددة داخل غرفة الصف .

وفيما يلي أصناف التفاعل اللفظي الصفي في التصنيف الأخير:

أـ كلام المعلم غير المباشر .

يأخذ كلام المعلم ذو الأثر غير المباشر الأنماط الكلامية التالية:

1ـ يتقبل المشاعر: وذلك حين يتقبل المعلم مشاعر التلاميذ ويوضحها لهم دون إحراج, سواء أكانت مشاعر إيجابية أم سلبية, فلا يهزأ المعلم بمشاعر التلاميذ وإنما يتقبلها ويقوم بتوجيهها.

2ـ يتقبل أفكار التلاميذ ويشجعها: يستخدم أنماط كلامية من شانها أن تودي إلى توضيح أفكار التلاميذ وتسهم في تطويرها.



3ـ يطرح أسئلة على التلاميذ: وغالباً ما تكون هذه الأسئلة من نمط الأسئلة التي يمكن التنبؤ بإجابتها, وبالتالي يطلق عليها الأسئلة الضيقة أي محدودة الإجابة ولا تتطلب استخدام مهارات التفكير العليا.

4ـ يطرح أسئلة عريضة: وهي تلك الأسئلة التي تتطلب الإجابة عنها استخدام مهارات تفكيرية مختلفة كالتحليل والتركيب والاستنتاج والتقويم, والتي يعبر التلاميذ فيها عن أفكارهم واتجاهاتهم ومشاعرهم الشخصية.

ب ـ كلام المعلم المباشر :

ويأخذ كلام المعلم المباشر أنماطاً مختلفة فهو:

1ـ يحاضر ويشرح: ويتضمن هذا النمط الكلامي قيام المعلم بشرح المعلومات أو إعطائها, فالمعلم هنا يتكلم والتلاميذ يستمعون. وبالتالي فإن تفاعلهم يتوقف عند استقبال الحقائق و الآراء والمعلومات.

2ـ ينتقد أو يعطي توجيهات: ويتضمن هذا النمط قيام المعلم بإصدار الانتقادات أو التوجيهات التي يكون القصد منها تعديل سلوك المتعلمين, وبالتالي فأن المعلم يصدر التعليمات والتوجيهات والتلاميذ يستمعون.



ويتضح أن تفاعل التلاميذ في النمطين السابقين هو تفاعل محدود جداً. أما بالنسبة لكلام التلاميذ فيأخذ الأشكال التالية:



أـ استجابات التلاميذ المباشرة:







ويقصد بها تلك الأنماط الكلامية التي تظهر على شكل استجابة لأسئلة المعلم الضيقة واستجابتهم السلبية أو استجاباتهم الجماعية.



ب ـ استجابات التلاميذ غير المباشرة:

ويقصد بها تلك الأنماط الكلامية التي تأخذ شكل التعبير عن آرائهم وأفكارهم وأحكامهم ومشاعرهم واتجاهاتهم



ج ـ مشاركة التلاميذ التلقائية:

حيث يكون كلام التلاميذ في هذا الشكل صادراً عنهم ويبدو ذلك في الأسئلة أو الاستفسارات التي تصدر عن التلاميذ لمعلمهم, أي أنهم يأخذون زمام المبادرة في الكلام.

ولقد أضاف بعض التربويين في تصنيفهم لأنماط التفاعل اللفظي داخل غرفة الصف. وهو فترات الصمت والتشويش واختلاط الكلام حيث ينقطع التواصل والتفاعل, ويأخذ هذا الشكل الأنماط التالية:

أ ـ الكلام الإداري: مثل قراءة إعلان أو قراءة أسمائهم.



ب ـ الصمت: وهي فترات الصمت والسكوت القصيرة, حيث ينقطع التفاعل.

ج ـ التشويش: وهي فترات اختلاط الكلام حيث تدب الفوضى في الصف ويصعب فهم الحديث أو متابعه أو تمييز الكلام الذي يدور.

ويمكن القول أن التفاعل الصفي يتوقف على قدرة المعلم على تنظيم عملية التفاعل وذلك باستخدامه أنماطاً كلامية وخاصة تلك الأنماط الكلامية غير المباشرة, لأنها تؤدي إلى تحقيق تواصل فعال بين المعلم والتلاميذ في الموقف التعليمي.



ومن أهم هذه الأنماط الكلامية ما يلي:

1ـ أن ينادي المعلم تلاميذه بأسمائهم.

2ـ أن يستخدم المعلم الألفاظ التي تشعر التلميذ بالاحترام والتقدير مثل: من فضلك , تفضل , شكراً, أحسنت ,..

3ـ أن يتقبل المعلم آراء وأفكار التلاميذ ومشاعرهم, بغض النظر عن كونها سلبية أو إيجابية.

4ـ أن يكثر المعلم من استخدام أساليب التعزيز الإيجابي الذي يشجع المشاركة الإيجابية للتلميذ.

5ـ أن يستخدم المعلم أسئلة واسعة وعريضة وأن يقلل من الأسئلة الضيقة التي لا تحتمل إلا الإجابة المحددة مثل لا أو نعم أو كلمة واحدة محدودة وإنما عليه أن يكثر من الأسئلة التي تتطلب تفكيراً واسعاً واستثارة للعمليات العقلية العليا

6ـ أن يستخدم النقد البناء في توجيه التلاميذ, وينبغي أن يوجه المعلم النقد لتلميذ محدد وعليه أن لا يعمم.

7ـ أن يعطي التلاميذ الوقت الكافي للفهم وأن يتحدث بسرعة مقبولة وبكلمات واضحة تتناسب مع مستويات تلاميذه

8 ـ أن يشجع التلاميذ على طرح الأسئلة والاستفسار.



ولا بد أخيراً الإشارة إلى أمر هام لا يجوز إغفاله عند الحديث عن الأساليب الفعالة لتشجيع التلاميذ على التفاعل في الموقف التعليمي, وهذا الأمر يتعلق بوسائل الاتصال غير الكلامية مثل حركات المعلم وإشاراته وتغاير وجهه , فينبغي على المعلم أن لا يصدر أي حركة أو إشارة من شأنها أن تشعر التلميذ بالاستهزاء أو السخرية أو الخوف, لان هذا يؤدي إلى عدم تشجيعه على المشاركة في عملية التفاعل الصفي.



أنماط غير مرغوب فيها لأنها لا تشجع حدوث التفاعل الصفي:

1- استخدام عبارات التهديد والوعيد

2- إهمال أسئلة التلاميذ واستفساراتهم وعدم سماعها.

3- فرض المعلم آراءه ومشاعره الخاصة على التلاميذ.

4- الاستهزاء أو السخرية من أي رأي لا يتفق مع رأيه الشخصي.

5- التشجيع والإثابة في غير مواضعها ودونما استحقاق.

6- استخدام الأسئلة الضيقة.

7- إهمال أسئلة التلاميذ دون الإجابة عليها

8- احتكار الموقف التعليمي من قبل المعلم دون إتاحة الفرصة للتلاميذ للكلام



9- النقد الجارح للتلاميذ سواء بالنسبة لسلوكهم أم لآرائهم.

10- التسلط بفرض الآراء أو استخدام أساليب الإرهاب الفكري.

ثالثاً: المهمات المتعلقة بإثارة الدافعية للتعلم:

تؤكد معظم نتائج الدراسات والبحوث التربوية والنفسية أهمية إثارة الدافعية للتعلم لدى التلاميذ باعتبارها تمثل الميل إلى بذل الجهد لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة في الموقف التعليمي. ومن أجل زيادة دافعية التلاميذ للتعلم ينبغي على المعلمين القيام باستثارة انتباه تلاميذهم والمحافظة على استمرار هذا الانتباه ، وأن يقنعوهم بالالتزام لتحقيق الأهداف التعليمية ، وأن يَعملوا على استثارة الدافعية الداخلية للتعلم بالإضافة إلى استخدام أساليب الحفز الخارجي للتلاميذ الذين لا يحفزون للتعلم داخلياً, ويرعى علماء النفس التربوي وجود مصادر متعددة للدافعية منها:

* الإنجاز باعتباره دافعاً:

يعتقد أصحاب هذا الرأي أن إنجاز الفرد وإتقانه لعمله يشكل دافعاً داخلياً يدفعه للاستمرار في النشاط التعليمي, فعلى سبيل المثال أن التلميذ الذي يتفوق أو ينجح في أداء مهمته التعليمية يؤدي به ذلك ويدفعه إلى متابعة التفوق والنجاح في مهمات أخرى, وهذا يتطلب من المعلم العمل على إشعار التلميذ بالنجاح وحمايته من الشعور بالخوف من الفشل.

* القدرة باعتبارها دافعاً:

يعتقد أصحاب هذا الرأي أن أحد أهم الحوافز الداخلية يكمن في سعي الفرد إلى زيادة قدرته, حيث يستطيع القيام بأعمال في مجتمعه وبيئته, تكسبه فرص النمو والتقدم والازدهار, ويتطلب هذا الدافع من الفرد تفاعلاً مستمراً مع بيئته لتحقيق أهدافه, فعندما يشعر التلميذ أن سلوكه الذي يمارسه في تفاعله مع بيئته يؤدي إلى شعوره بالنجاح, تزداد ثقته بقدراته وذاته وأن هذه الثقة الذاتية تدفعه وتحفزه لممارسة نشاطات جديدة, فالرضا الذاتي الناتج في الأداء والإنجاز يدعم الثقة بالقدرة الذاتية للتلميذ ويدفعه إلى بذل جهود جديدة لتحقيق تعلم جديد وهكذا. وهذا يتطلب من المعلم العمل على تحديد مواطن القوة والضعف لدى تلاميذه ومساعدتهم على اختيار أهدافهم الذاتية في ضوء قدراتهم الحقيقية وتحديد النشاطات والأعمال الفعلية التي ينبغي عليهم ممارستها لتحقيق أهدافهم ومساعدتهم على اكتساب مهارات التقويم الذاتي.

* الحاجة إلى تحقيق الذات كدافع للتعلم:

لقد وضع بعض التربويين الحاجة إلى تحقيق الذات في قمة سلم الحاجات الإنسانية فهم يرون أن الإنسان يولد ولديه ميل إلى تحقيق ذاته, ويعتبرونه قوة دافعية إيجابية داخلية تتوج سلوك الفرد لتحقيق النجاح الذي يؤدي إلى شعور الفرد بتحقيق وتأكيد ذاته, ويستطيع المعلم استثمار هذه الحاجة في إثارة دافعية التلميذ للتعلم عن طريق إتاحة الفرصة أمامه لتحقيق ذاته من خلال النشاطات التي يمارسها في الموقف التعليمي, وبخاصة تلك النشاطات التي تبعث في نفسه الشعور بالثقة والاحترام والاعتبار والتقدير والاعتزاز.

أما أساليب الحفز الخارجي لإثارة الدافعية لدى التلاميذ فإنها تأخذ أشكالاً مختلفة منها التشجيع واستخدام الثواب المادي أو الثواب الاجتماعي أو النفسي أو تغيير البيئة التعليمية, أو استخدام الأساليب والطرق التعليمية المختلفة مثل: الانتقال من أسلوب المحاضرة إلى النقاش فالحوار فالمحاضرة مرة أخرى, أو عن طريق تنويع وسائل التواصل مع التلاميذ سواءً كانت لفظية أو غير لفظية أم باستخدام مواد ووسائل تعليمية متنوعة, أم عن طريق تنويع أنماط الأسئلة الحافزة للتفكير والانتباه, بالإضافة إلى توفير البيئة النفسية والاجتماعية والمادية المناسبة في الموقف التعليمي تمثل عوامل هامة في إثارة الدافعية, وفيما يلي اقتراحات يسترشد بها في عملية استخدام الثواب أو العقاب لأهميتها في عملية استثارة الدافعية للتعل

1- أن الثواب له قيمته الايجابية في إثارة دافعية وانتباه التلاميذ في الموقف التعليمي, ويسهم في تعزيز المشاركة الايجابية في عملية التعلم, وهذا يتطلب من المعلم أن يكون قادراً على استخدام أساليب الثواب بصورة فعالة, وأن يحرص على استخدامه في الوقت المناسب, وأن لا يشعر التلاميذ بأنه أمر روتيني, فعلى سبيل المثال هناك معلمون يرددون عبارات مثل: حسناً أو ممتاز...، دون مناسبة, وبالتالي فإن هذه الكلمات تفقد معناها وأثرها.

2- أهمية توضيح المعلم سبب الإثابة, وأن يربطها بالاستجابة أو السلوك الذي جاءت الإثابة بسببه

3- أهمية تنويع المعلم أساليب الثواب.

4- أهمية عدم إسراف المعلم في استخدام أساليب الثواب, وأن يحرص على أن تتناسب الإثابة مع نوعية السلوك, فلا يجوز أن يعطي المعلم سلوكاً عادياً إثابة ممتازة , وأن يعطي في الوقت ذاته الإثابة نفسها لسلوك متميز.

5- أهمية ربط الثواب بنوعية التعلم.

6- أهمية حرص المعلم على استخدام أساليب الحفز الداخلي.

ولكن أهمية استخدام أساليب الثواب لا تعني عدم لجوء المعلم إلى استخدام أساليب العقاب, فالعقوبة تعد لازمة في بعض المواقف, وتعد أمراً لا مفر منه.

لكن ينبغي على المعلم مراعاة المبادئ التالية في حالة اضطراره لاستخدامها

1- تعد العقوبة أحد أساليب التعزيز السلبي الذي يستخدم من أجل تعديل سلوك التلاميذ عن طريق محو أو إزالة أو تثبيط تكرار سلوك غير مستحب عند التلاميذ, وبعبارة أخرى يستخدم العقاب لتحقيق انطفاء استجابة غير مرغوب فيها.

2- يأخذ العقاب أشكالاً متنوعة منها العقاب البدني واللفظي واللوم والتأنيب , وهناك عقوبات اجتماعية ومعنوية , وبالتالي فإن العقوبات تتدرج في شدتها.

3- يشكل إهمال المعلم لسلوك غير مستحب في بعض الأحيان تعزيزاً سلبياً لهذا السلوك عند التلميذ, ويمثل هذا نمطاً من أنماط العقوبة.

4- يمثل تعزيز المعلم للسلوك الايجابي لدى تلميذ عقوبة للتلميذ الذي يقوم بسلوك سلبي.

5- ينبغي أن يقترن العقاب مع السلوك غير المستحب.

6- ينبغي ألا تأخذ العقوبة شكل التجريح والإهانة, بل يجب أن يكون الهدف منها تعليمياً وتهذيبياً.

7- يجب أن لا يتصف العقاب بالقسوة, وأن لا يؤدي إلى الإيذاء الجسمي أو النفسي وأن لا يأخذ صفة التشهير بالتلميذ

8- يجب التذكر دائماً أن الأساليب الوقائية التي تؤدي إلى وقاية التلاميذ من الوقوع في الخطأ أو المشكلات , أجدى وأنفع من الأساليب العلاجية.

9- يجب الابتعاد عن العقوبات الجماعية وينبغي أن لا تؤثر عملية العقوبة على الموقف التعليم



رابعاً: المهمات المتعلقة بتوفير أجواء الانضباط الصفي:

في الحديث حول الانضباط الصفي يجب التذكر أن الانضباط لا يعني جمود التلاميذ وانعدام الفاعلية والنشاط داخل غرفة الصف, وذلك لان البعض من المعلمين يفهمون الانضباط على أنه التزام التلاميذ بالصمت والهدوء وعدم الحركة والاستجابة إلى تعليمات المعلم, كما أن البعض من المعلمين مازالوا يخلطون بين مفهومين هما: مفهوم النظام ومفهوم الانضباط , فالنظام يعني توفير الظروف اللازمة لتسهيل حدوث التعلم واستمراره في غرفة الصف , ويمكن الاستدلال من هذا المفهوم أن النظام غالباً ما يكون مصدره خارجياً وليس نابعاً من ذات التلاميذ بينما يشير مفهوم الانضباط إلى تلك العملية التي ينظم التلميذ سلوكه ذاتياً من خلالها لتحقيق أهدافه وأغراضه, وبالتالي فإن هناك اتفاقاً بين مفهوم النظام والانضباط باعتبارهما وسيلة وشرطاً لازمين لحدوث عملية التعلم واستمرارها في أجواء منظمة وخالية من المشتتات أو العوامل المنفرة أو المعيقة للتعلم لكن الفرق يكمن في مصدر الدافع لتحقيق النظام أو الانضباط, فالنظام مصدره خارجي أما الانضباط فمصدره داخلي من ذات الفرد ولا شك أن الانضباط الذاتي في غرفة الصف على الرغم من أهميته وضرورته للمحافظة على استمرارية دافعية التلاميذ للتعلم يعد هدفاً يسعى المربون إلى مساعدة التلميذ على اكتسابه ليصبح قادراً على ضبط نفسه بنفسه.

ولعل من أبرز الممارسات التي يتوقع من المعلم القيام بها لتحقيق الانضباط الصفي الفعال بغية إتاحة فرص التعلم الجيد للتلاميذ ما يلي:

1- أن يعمل المعلم على توضيح أهداف الموقف التعليمي للتلاميذ.

2- أن يحدد الأدوار التي يتحملها التلاميذ في سبيل بلوغ الأهداف التعليمية المرغوب فيها.

3- أن يوزع مسؤوليات إدارة الصف على التلاميذ جميعاً, حيث يحرص على مشاركة التلاميذ في تحمل المسؤوليات كل على ضوء قدراته وإمكاناته.

4- أن يتعرف على حاجات التلاميذ ومشكلاتهم, ويسعى إلى مساعدتهم على مواجهتها.

5- أن ينظم العلاقات الاجتماعية بين التلاميذ, وأن ينمي بينهم العلاقات التي تقوم على الثقة والاحترام المتبادل ويزيل من بينهم العوامل التي تؤدي إلى سوء التفاهم.

6-أن يوضح للتلاميذ النتائج المباشرة والبعيدة من وراء تحقيق الأهداف التعليمية للموقف التعليمي.

7 - أن يعمل على إثارة دهشة التلاميذ واستطلاعهم وذلك من خلال أسئلة تخلق عند التلاميذ الدهشة وحب الاستطلاع, وتدفعهم إلى الانتباه والهدوء مثل: ماذا يحدث لو أن الشمس لم تظهر طوال العام؟

8- أن يستخدم ما يمكن تسميته ( بأسلوب الاستثارة الصادقة ) ويقصد بهذا الأسلوب وضع التلميذ في موقف الحائر المتسائل, وذلك بأن يطرح المعلم سؤالاً على تلاميذه مثل: لماذا لا تطير الدجاجة مثل العصفور ؟ علماً بأن للدجاجة جناحين أكبر من جناح العصفور, وقد يتبادر للذهن أن هذا الأسلوب يتشابه مع أسلوب إثارة الدهشة, لكن خلق الصدمة يعطي استجابة أقوى من الأسلوب الأول.

9- أن يستخدم أساليب التعزيز الايجابي بأشكالها المختلفة.

10ـ أن يلجأ إلى تقسيم التلاميذ إلى مجموعات وفرق صغيرة وفق متطلبات الموقف التعليمي.

11ـ أن يستخدم استراتيجيات تعليمية متنوعة , فيغير وينوع في أساليبه التعليمية ولا يعتمد أسلوبا أو نمطاً تعليميا محددا.

12ـ أن يستخدم أساليب التفاعل الصفي التي تشجع مشاركة التلاميذ وأن يغير وينوع في وسائل الاتصال والتفاعل سواء في الوسائل اللغوية أم غير اللغوية , وعليه أن يغير نغمات صوته تبعاً لطبيعة الموقف التعليمي



13ـ أن يعتمد في تعامله مع تلاميذه أساليب الإدارة الديمقراطية مثل العدل والتسامح والتشاور, وتشجع أساليب النقد البناء واحترام الآراء.

14ـ أن ينوع في الوسائل الحسية للإدراك فيما يختص بالسمع واللمس والبصر.

15ـ أن يجنب التلاميذ العوامل التي تؤدي إلى السلوك الفوضوي.

16ـ أن يعالج حالات الفوضى وانعدام النظام بسرعة وحزم, شريطة أن يحافظ على اتزانه الانفعالي



17- أن يخلق أجواء صفية تسودها الجدية والحماس واتجاهات العمل المنتج.

18- أن يعمل على مساعدة التلاميذ على اكتساب اتجاهات أخلاقية مناسبة مثل: احترام المواعيد واحترام آراء الآخرين, المواظبة, الاجتهاد, الثقة بالنفس الضبط الذاتي.

19- أن يفسح المجال أمام التلاميذ لتقييم سلوكهم وتصرفاتهم على نحو ذاتي.

20- أن يوضح القاعدة الأخلاقية للسلوك المرغوب فيه ومواصفات هذا السلوك ومعاييره, وأن يناقش تلاميذه بأهمية وضرورة السلوك المرغوب فيه ونتائج إهماله.

على أية حال وعلى الرغم من أهمية كل هذه الأمور السابقة وضرورتها فلا بد من وجود المعلم القادر على فهم التلاميذ والتعامل معهم ورعاية شؤونهم الصحية والنفسية والاجتماعية والتربوية , وفهم البيئات الاجتماعية التي تحيط بهم , ومساعدتهم على التكيف الاجتماعي.

المراجع

1- اتجاهات في أصول التدريس بمدرسة التعليم الأساسي.

محمد سليمان د‌. جاد الله (دار الفكر العربي)

2- علم النفس التربوي.

د‌. عبد الرحيم د. عبد المجيد (مكتبة النهضة القاهرة

3- التدريس الفعال












مهارات طرح الأسئلة

مهارة طرح الأسئلة


لكي يستطيع المعلم الاستفادة من الأسئلة في تدريسه للمتعلمين ، لا يكفيه أن يعرف أهدافها وتصنيفاتها فحسب بل لابد أن ينمي لديه مهارة طرح الأسئلة ، وهي ليست فقط توجيه أسئلة على المستويات المعرفية المختلفة ولكنها تتكون من مهارات فرعية أخرى مثل مهارة صوغ السؤال وفقاً للمستويات المعرفية المختلفة، ومهارة توجيه السؤال ومهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين أيضاً.

وهذا ما تناوله الباحث بالشرح والتفصيل في البرنامج المقترح بشقيه النظري والعملي فالشق النظري متمثلاً في المحتوى كالشرح والأمثلة والتمارين والشق العملي والمتثمل في الأفلام التعليمية المعدة وعرضها.

أولاً : مهارة صوغ الأسئلة :

تعد مهارة صوغ الأسئلة من المهارات المهمة لإثراء عملية التعلم . فيشير كل من جابر وزاهر والشيخ إلى أن صياغة الأسئلة ترتبط بالمصطلحات المستخدمة فيه ، وبعدد كلمات السؤال ، وترتيب الكلمات الواردة فيه . (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 194).

ويذكــر كــل مــن كلارك وستــار Clark & Star أربعــة معايير أساسية للحكم على جودة السؤال وهي أن يكون : (Clark & Star ، 1981 : 174):-

1- واضحاً غير معقد ويستطيع أن يفهمه المتعلم .

2- مثيراً للتفكير .

3- متوافقاً مع عمر وقدرات واهتمامات المتعلمين .

4- مناسباً للهدف ، والمعلم الجيد يعرف متى وكيف يستخدم كل نوع من أنواع أسئلة المجال المعرفي .

ولخص الخليفـة الشـروط التي ينبغي مراعاتها عند صوغ الأسئلة كما يلي : (الخليفة ، 1996 : 106):

1- أن يرتبط السؤال بالأهداف المراد تحقيقها .

2- أن يصاغ السؤال بألفاظ واضحة محددة .

3- أن يناسب السؤال مستوى المتعلمين .

4- أن يثير السؤال تفكير المتعلمين .

وكذلك ذكر حمدان بعض المبادئ الواجب على المعلم مراعاتها عند صوغ أسئلته وهي كالتالي : (حمدان ، 1998 : 55):

1- ارتباط الأسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للمتعلمين .

2- وضوح الأسئلة اللغوي وصحتها البنائية .

3- تنوع مستوى الأسئلة .

4- تدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب .

5- اختصاص الأسئلة بإجابة واحدة محددة .

من خلال العرض السابق لوجهات نظر التربويين في ما يجب أن يراعيه المعلم عند صوغ أسئلته ، فإنه رغم تعدد وجهات النظر إلا أنه لا توجد اختلافات كبيرة فيما بينها على الشروط الواجب أخذها بعين الاعتبار عند صوغ الأسئلة ، ولو وجد اختلاف فإنه فقط في زيادة شرط أو نقصان آخر ، ولكن هناك مجموعة من المبادئ اتفق عليها معظم التربويين وهي التي تم الاستفادة منها وتضمينها في البـرنامج المقتـرح ، وأداة البحث المتمثلة في بطاقة الملاحظة وهذه المبادئ هي :-

1- واضحة ومحددة المطالب .

2- غير مركبة .

3- إجابتها ليست نعم أو لا .

4- غير موحية بالإجابة .

5- ليس بها ألفاظ محبطة للمتعلمين .

6- مصاغة باللغة الفصحى البسيطة .

7- متابعة منطقية (مرتبة من البسيط إلى المركب).

8- تقيس مستويات الأهداف المعرفية .

ثانياً : مهارة توجيه الأسئلة :

لا تتوقف كفاءة المعلم في توجيه الأسئلة على حسن صياغتها فحسب بل تعتمد على كيفية توجيهها والطريقة التي تستخدمها بها .

إن الهدف الأساسي للسؤال هو أن يستثير تفكير المتعلمين ويوجهه ويزيده عمقاً واتساعاً . والمقياس الحقيقي لفاعلية السؤال ، هو ما يثيره من استجابات ومع ذلك فقد يكون السؤال جيداً في صياغته، ويمكن أن يثير تفكيراً على مستويات عليا ، ولكنه لا يضمن أن تكون إجابات المتعلمين على المستوى المطلوب ، خاصة إذا كانوا قد تعودوا على الإجابات القصيرة المختصرة ، لذلك لكي يحقق السؤال هدفه كاملاً ، فلابد أن تكون لدى المعلم القدرة على استخدام استراتيجيات معينة في توجيه الأسئلة .

لذلك لابد من ذكر بعض الاستراتيجيات حسب ما عرضها الباحثون التربويون مثل \"ويسلي\" Wesley الذي عرض بعض الاحتياطات التي يجب أن يأخذ بها المعلم ليصل إلى الفاعليـة التامـة للأسئلـة ومنهـا : (ويسلي Wesley 1950 : 441):-

1- يجب على المعلم الذي يوجه أسئلته بصوت يمكن سماعه لكل المتعلمين بوضوح .

2- لا يجب تكرار المعلم لأسئلته طالما صاغها بكلمات واضحة .

3- يجب توجيه الأسئلة بدون تنظيم معين بالنسبة للتلاميذ .

4- يجب أن يختار المعلم المتعلم الذي يجيب عن السؤال بعدما يطرح السؤال أولاً.

5- يجب تجنب استخدام السؤال كنوع من العقوبة .

ويمكن تلخيص الاستراتيجيات التي تناولها جابر وزاهر والشيخ لتوجيه الأسئلة فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 208):-

1- أسئلة أقل وفترات انتظار أطول .

2- توزيع أفضل للأسئلة .

3- تشجيع مشاركة المتعلمين .

4- تحسين نوعية الإجابات .

واتفق مــع جابر \" الخليفــة\" فــي تحديــد الاستراتيجيات السابقة فقال : (الخليفة ، 1996 : 122):-

1- أسئلة قليلة وفترات انتظار أطول .

2- توزيع أفضل للأسئلة .

3- تشجيع المتعلمين على المشاركة .

4- إعادة توجيه السؤال.

وجاء محمد حسيــن ليزيد على ذلك مجموعة من الأساليب التـي يجب على المعلم أن يقوم بها عند توجيه الأسئلة منها : (آل ياسين ، 1974 : 96):-

1- وجّه السؤال إلى جميع الطلاب قبل أن تعين المجيب ففي ذلك فوائد تربوية ثلاث وهـي:

أ- جلب انتباه الطلاب فالكل ينتبهون خشية أن يفاجؤوا بالسؤال.

ب- إعطاء فرصة لجميع الطلاب في التفكير في الجواب.

ج- عندما يفكر الجميع بالجواب يتصور كل منهم جواباً لنفسه، وعندما يعين المدرس المجيب يكون موقف بقية الطلاب من جواب الطالب المعين موقفاً انتقادياً فيرون الفرق بين جوابه وبين الجواب الذي فكر فيه كل منهم، وقد يناقشونه في ذلك .

2- وزّع الأسئلة بين الطلاب بصورة عادلة بقدر الإمكان حيث يصيب كلٌ منهم نصيباً كافياً وإلا سئم المتعلمون غير المسؤولين . ومن الخطأ أن يسأل المدرس الطلاب النبيهين دائماً لأنه يحصل على الجواب بسرعة منهم .

3- أمهل الطلاب برهة من الوقت ليفكروا في الجواب .

4- لا تلق السؤال بلهجة توحي بالجواب إلى الطلاب.

5- لا تحاول أن تعيد السؤال مرة أخرى فذلك مدعاة إلى عدم الانتباه .

6- لا تحاول أن تعيد الجواب أيضاً فإن ذلك يدعو بالطلاب إلى أن لا ينتبهوا إلى الطالب المجيب، لأنهـم يعتمدون على إعادة المدرس لجواب الطالب. هذا ويجب أن نتذكر دائماً أن لهذه القاعدة شذوذاً فقد نحتاج إلى إعادة الجواب لاسيما في دروس المراجعة إذا كان الجواب مهماً.

7- وجّه السؤال إلى غير المنتبهين فذلك يجعلهم على أن يتعودوا الانتباه دائماً.

وتعرض اللقاني وفارعة للشروط الأساسية التي يجب مراعاتها عند توجيه الأسئلة وهي : (اللقاني وسليمان ، 1985 : 61):-

1- أن يوجه السؤال أولاً قبل أن يختار المعلم من يجيب عليه .

2- أن يترك المعلم وقتاً كافياً للتلاميذ للتفكير في إجابة السؤال قبل الإجابة عنه وخاصة إذا كان السؤال يحتاج إلى بعض التركيز .

3- أن يشرك المعلم جميع المتعلمين في الإجابة عن الأسئلة .

4- ألا تكون أسئلة المعلم محبطة للمتعلمين .

5- ألا تتبع أسئلة المعلم نمطاً واحداً طوال الوقت حتى لا يستطيع المتعلمون التنبؤ بأسئلة المعلم ومضمونها مما يقلل من قيمة تلك الأسئلة.

6- ألا يكرر المعلم أسئلته حتى لا يشجع المتعلمين على عدم الانتباه .

* عند استعراض الاستراتيجيات سابقة الذكر نلاحظ أن معظم الآراء اتفقت في المبادئ الأساسية لمهارة توجيه الأسئلة، وإذا كان هناك اختلاف فيكون في بعض السلوكيات إما بزيادة سلوك أو نقصان آخر . لذلك فقد اعتمد الباحث في دراسته سواءً في إعداد البرنامج أو بطاقة الملاحظة الاستراتيجيات التالية لمهارة توجيه السؤال:-

1- توزيع الأسئلة على تلاميذ من ذوي القدرات المتفاوتة .

2- إلقاء السؤال بصوت ولهجة تدل على أنه سؤال .

3- بعد توجيه السؤال يجب أن تكون فترة انتظار للمتعلمين لكي يفكروا في الإجابة .

4- يجب تجنب تحديد المتعلم الذي سيجيب قبل أن يوجه المعلم سؤاله .

5- عدم تكرار الأسئلة .

6- عدم الإجابة عن الأسئلة من قبل المعلم إلا إذا عجز المتعلمون عن الإجابة .

7- عدم توجيه أكثر من سؤال في نفس الوقت .

ثالثاً : مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين :-

إن التصرف بشـأن إجابات المتعلمين يعني : \"تلك السلوكيات التي يقوم بها المعلم كرد فعل على استجابات المتعلمين لسؤاله\" (موسي ، 1997 : 26).

ولعل التحدي الحقيقي لعملية توجيه الأسئلة يكمن في التصرف بشأن استجابات المتعلمين ، ولعله أيضاً أهم جانب في هذه العملية ، فاستخدام المعلم لإجابة المتعلم يعادل في أهمية توجيه سؤال جيد . وتتوقف كفاءته في توجيه الأسئلة على الطريقة التي يتقبل بها استجابات المعلمين أو يعززها ، أو يشجع المتعلم على أن يضيف إلى إجابته . فتقبل إجابات المتعلمين بصرف النظر عن جودتها يعوق تنمية مهارات التفكير المناسبة .

كذلك فإن عقاب المتعلم بسبب خطأ في إجابته أو عدم اكتمالها ، لا يشجع المتعلم على المشـاركة ، أضـف إلى هذا ، أن عجـز المعلم في الاحتفـاظ بالسـؤال مثاراً حتى يتم التفكير فيه بدرجة كافية يعتبر نقصاً في كفـاءة المعلـم في استخدام الأسئلة الصفية . (جابر ، وزاهر ، والشيخ 1989 : 213).

وفيما يلي بعض المبادئ التي تساعد على تحسين نوعية إجابات المتعلمين: (إبراهيم، 1997 : 174) :-

1- الاستماع بعناية لما يقوله المتعلم ، ثم مطالبته بتقديم الأمثلة التي تؤيد إجابته، وفي حالة تقديم المتعلم إجابة خاطئة أو ناقصة يصمت المعلم ليدرك المتعلم ذلك .

2- امتداح الإجابة الصحيحة ، لأن الإثابة الفورية تعزز الإجابات الصحيحـة، وتسهم في اشتراك المتعلم في الحوار بينه وبين المعلم في المواقف التدريسية التالية .

3- من الأفضل ألا يعلن المدرس للتلميذ بأنه أخطأ في إجابة السؤال وإنما يوجهه بعبارات مثل : هذه ليست الإجابة المطلوبة ، …. .

4- تقديم بعض الإيحاءات والتلميحات الصريحة أو غير الصريحة التي تساعد المتعلم على تقديم إجابات صحيحة .

5- عدم مقاطعة المتعلم أثناء الإجابة إلا للضرورة .

6- تجميع إجابات المتعلمين عن الأسئلة وتلخيصها بلغة واضحة وسهلة للفصل.

7- عند إجابة المتعلم عن سؤال يطرحه المعلم ، يمكن لبقية المتعلمين أن يستفسروا من المعلم أو من هذا المتعلم عما خفي عن أذهانهم ، أو غير الواضح في هذه الإجابة ، بشرط أن يتم ذلك بطريقة منظمة لضمان حفظ النظام .

ويمكن تلخيص ما يراه جابر وزاهر والشيخ بالنسبة للتصرف بشأن إجابات المتعلمين فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 223) :-

1- استخدام تلميحات لفظية أو أسئلة إضافية لمساعدة المتعلم المخطئ على تصحيح إجابته أو توضيحها .

2- تشجيع المتعلم إذا كانت إجابته صحيحة على أن يوسع إجابته ويرتفع بها إلى مستوى أعلى من مستويات التفكير .

3- عدم تكرار الإجابة الصحيحة .

يجد الباحث أن العرض السابق قد أفاد في تحديد السلوكيات المندرجة تحت مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين وهذه السلوكيات أجمع عليها أغلب الباحثين والتربويين وهي :-

1- يعزز الإجابات الصحيحة بالتعزيز المناسب .

2- يتجنب تكرار إجابات المتعلمين إلا للضرورة .

3- يتجنب الإجابات الجماعية .

4- يتجنب ذكر الإجابة .

5- يذكر تلميحات للإجابة .

6- لا يطلب من تلميذ أخر أن يجيب .

7- يتجنب التهكم على عدم الإجابة أو الخطأ فيها .

8- يجعل المتعلم يدرك خطأه بدون عقاب .

9- يسأل المعلم أسئلة أبسط من السؤال الأصلي .

هذه هي السلوكيات التي تضمنها البرنامج على مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين .

وبذلك تكتمل المهارات الثلاث المكونة لمهارة طرح الأسئلة والسلوكيات المتضمنة في كل مهارة منها .

استراتيجيات التعليم

حطوات التدريس الناجح